Könyvajánlat, recenziók

Sz. Molnár Anna: Recenzió „Striker Sándor: A felnőttképzés és a felnőttkori tanulás kultúraelméleti megközelítései” művéről

2016. július 28. 11:07
Sz. Molnár Anna: Recenzió „Striker Sándor: A felnőttképzés és a felnőttkori tanulás kultúraelméleti megközelítései” művéről

Striker Sándor: A felnőttképzés és a felnőttkori tanulás kultúraelméleti megközelítései

ELTE Az Élethosszig Tartó Művelődésért Alapítvány (2015)

 

 

 

Striker Sándor új kötetének áttekintése előtt érdemes felemlíteni tudományos és szakmai tevékenységének fontosabb területeit, hogy a kép teljes legyen azok számára is, akik munkásságának csak egy-egy vonatkozásában találkoztak a szerzővel.

Irodalomtörténész, a kultúra- és művelődéselmélet, valamint a felnőttoktatás-elmélet kutatója. Egyetemi oktató, docens az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karán, egyetemi vezető, tanszékvezető, tudományszervező, korábban az új kulturális törvény kidolgozásának felelőseként tevékenykedett, mint közművelődési főosztályvezető, alapító igazgatója a londoni Magyar Kulturális Központnak, kulturális diplomata. Rangos szakmai és tudományos szervezetek aktív résztvevője.

Az elmúlt időszak kutatómunkájának termései a kötetben megjelenő tanulmányok. Három szakos végzettségének megfelelően – több tudományterület közös határterületein foglalja össze eredményeit.

  • Kultúraelméleti-művelődésfilozófiai kutatásai az egyénnek az irodalmi-művészeti alkotásokban és a tudományos tevékenységekben megmutatkozó kulturális determinációját vizsgálják.
  • Irodalomtudományi eredményei igazolják, hogy a fenti filozófiai tézis megmutatkozik „Az ember tragédiája” genezisében, hazai és nemzetközi fogadtatásában, valamint mindmáig tartó irodalom- és drámaelméleti kezelésében.
  • Felnőtt tanulási művelődéselméleti tanulmányaiban azt a tézist látjuk megjelenni, miszerint az egyén meghaladhatja, a közösség pedig megváltoztathatja kulturális determinációját annak megismerésével, és más kulturális hagyományok saját hagyományaival történő harmonizálásával.

A tanulmányokban következetes komparatív kutatási módszer érvényesül, Striker Sándor megfogalmazásával: „a tudományos tudás szocio-kulturális, társadalmi meghatározottságainak elkerülhetetlen figyelembe vétele”.

A nyitó tanulmány látszólag a szakmai/tudományos kommunikáció problémáiból veszi alapgondolatát, olyan nehézségekből, melyeket a jelenlévők közül a nemzetközi pályázatokon indulni szándékozó szakemberek is megtapasztalhattak: mennyire nehéz lefordítani, egyeztetni a különböző nyelvek kifejezéseit a művelődés ugyanazon jelenségeire vonatkozóan. A tanulmány izgalmas úton visz végig a kérdés megértésében: megmutatja, hogy a tudományos és szakmai diskurzus nehézségei mögött az adott nyelvterületek/országok kultúrájában rejlő különbségek húzódnak meg, ezért eltérőek a felnőttek tanulását/művelődését leíró kifejezések. Striker Sándor kiindulópontja szerint az egyéni és közösségi igényekre Európa országai történetük során saját kulturális válaszaikat (intézményeiket) munkálták ki, és a kultúrájuk által meghatározott elnevezésekkel illettek.

Négy kulturális válasz elemzése és összehasonlítása – Anglia, Dánia, Németország, Magyarország példáján – mutatja meg, miért, milyen funkciókkal és célokkal jött létre felnőttoktatás a XVIII-XIX. században. Minden esetben súlyos társadalmi krízis elkerülése érdekében kezdődött meg az öntevékeny felnőttoktatási-művelődési tevékenységek intézményesülése mind a négy országban.

Két fő típus különíthető el nemzeti megoldásokban: az integratív törekvések, melyeket kifejezetten felnőttoktatásként határozták meg Angliában (ahol az egyénnek a városi léthez) integrálódása és Dániában (ahol a nagyipari mezőgazdasági léthez) történő integrálás volt a feladat, és az ezektől különböző önmeghatározó törekvések Németországban és (az akkor nem létező) Magyarországon, ahol a kezdeményezések önképzési, művelődési tevékenységként határozták meg magukat.

Az integratív törekvések elsősorban a gazdasági beilleszkedést és modernizációt szolgálják, míg az önmeghatározók valamely központi-politikai struktúra hatásainak viszonylatában az egyén és közösségeinek identitását (autonómiáját vagy szuverenitását) hangsúlyozzák. Tartalmi szempontból az előbbiek a szakképzéshez, míg az utóbbiak az önfejlesztéshez állnak közelebb.

Láthatjuk tehát, hogy a felnőttoktatás terminológiai eltérései annak születési körülményeire vezethetők vissza, hatásai napjainkban is jelentkeznek. Striker Sándor figyelmeztet rá: a szélesebb körben és jobban érthető/kommunikálható felnőttoktatás szó kiszoríthatja a művelődés kifejezést és előfordulhat, hogy „egy létező, az adott társadalom által gyakorolt tevékenységet a kommunikációs deficit megoldása érdekében megszűntnek, nem létezőnek tekintünk.”

Az A magyar felnőttoktatás és –művelődés történeti beágyazottsága c. tanulmányban folytatódik a magyar felnőttoktatás meghatározottságainak vizsgálata, és az eltérő terminológiából eredő problémák feltárása. A mottó nagyon beszédes: Nem elég jónak lenni, annak is kell látszani. A szerző azt a jelenséget vizsgálja, vajon miért szerepel Magyarország olyan rosszul az EUROSTAT kimutatásaiban, miközben a hazai kulturális részvételi adatok sokkal kedvezőbb képet mutatnak. Arra az álláspontra jut, hogy a helyi szocio-kulturális különbségeket ignoráló uniós adatgyűjtés, adatkezelés miatt kerülünk a rangsor végére.

A 2010-ben készített tanulmányban a szerző történelmi-kultúrtörténeti nyelvészeti megközelítést használva azonosítja azokat a történeti tapasztalatokat, melyek meghatároztak egy rejtett/hallgatólagos tudást a felnőttoktatásról. Ez a tudás/vélekedés köszönhetően a paternalista és központosított kultúrpolitikának jelentősen eltér a nyugat-európai közvélekedéstől, mely a felnőttoktatást inkább a személyes autonómia növelését szolgáló kezdeményezésként, és személyiségfejlesztési tevékenységként látja. A generációkon át felgyűlt megítélés magyarázza, hogy a magyar közösségi művelődési színtereken folyó közművelődési tevékenységek felnőtt résztvevői sem tartják magukat felnőtt tanulónak.

Ebben a jelenségben is fellelhető további történelmi/kulturális meghatározottság: a nem-formális és informális tanulás XIX. századi megjelenése óta ugyanis Magyarországon a művelődés önálló, közismert és egyezményes jelentéstartalmú kifejezéssé vált, tehát a magyar nyelvhasználat és a mögöttes hallgatólagos/rejtett tudás értelemszerűen elkülöníti az oktatási és a művelődési tevékenységeket. Ilyen értelemben gyűjtik külön-külön a statisztikai adatokat is – s az Európai Unió így kapja és kezeli a magyar ’felnőttoktatásra’ vonatkozó adatokat.

A felnőttoktatási és közművelődési (kulturális) statisztikák ténylegesen egyaránt felnőtt tanulást tartalmazó közös halmazát csak a közművelődési-kulturális területen veszik figyelembe, jóllehet más hagyományú közegben, más országokban joggal sorolják a felnőttoktatás kategóriájába.

A kötet két tanulmányt is tartalmaz az idősek tanulásáról. Az Öregedés, jól-lét és tanulás című az öregedés és öregség elemzi a kultúrtörténetben.

Az öregek és öregedés szakirodalma évezredes világirodalmi, filozófiai és orvostörténeti előzményekből válogat. A jelentős nemzetközi és magyar innovatív elméleti és gyakorlati irányok összegzése és továbbgondolása alapján megállapítható:

  • a kirajzolódó kép jól felismerhető folyamatos kettősséget mutat, az öregség megítélése összetett, ellentmondásos, néhol végletes. Az öregek ábrázolása, az öregekről alkotott kép ugyanakkor kultúránként mégis változó.
  • idősekről a demográfia, a szociológia, az orvostudomány, a gerontológia területén született kutatási eredmények mellett a pszichoszociális és gazdasági környezetet, a fizikális környezetet leíró, a biológiai és magatartásbeli jellemzőkre vonatkozó eredmények integrálása, a téma holisztikus megközelítése lehet eredményes.
  • az életminőség megőrzése, a minőségi öregedés egyik eszköze a tanulás.
  • az idősek is képesek tanulni, de csak akkor eredményesen, ha a szükségleteikre tekintettel van képzési kínálat és a tanulási környezet támogató.

Az időskorúak képzési igényei című tanulmány folytatja az előző gondolatot, európai horizonton tárgyalja többtényezős, vagyis a munkaerő-piaci helyzetből vagy a személyes lét változatos problémáiból eredő képzési igényeket. A kielégítésükre létrejött és létrehozott megoldások, a bemutatott jó gyakorlatok a szerző szerint igen összetettek és rétegzettek, fellelhetők társadalmi, gazdasági, kormányzati megoldások, sőt ezeken belül is szövevényes formális és informális, tematikus és módszertani, folyamat- és célorientált programok, hagyományos és új intézményi és szervezeti struktúrák.

Valóságaink világa címet viseli a tanulmány, amely „Az ember tragédiája” példáján mutatja be az egyén, jelesül az író kulturális meghatározottságát.

A tanulmány igen széleskörűen vizsgálja azokat a filozófiai mondanivalókat, melyeket az irodalomtörténészek és kritikusok a műben felfedeztek, mint tetten érhető korabeli filozófiai hatásokat. Csak néhány nagy gondolkodó neve a sok közül, akiket a Tragédiáról folyó vitákban említenek: Hegel, Schelling, Feuerbach, Hérodotosz, Humboldt, Rousseau stb.

Striker Sándor szerint azonban a dráma Immanuel Kantmorálfilozófiájával hozható közvetlen kapcsolatba, a fő cselekményszál ugyanis morális kérdések körül bonyolódik, függetlenül az egyes történelmi koroktól, a tragédia történelmi színeitől.

Érdekes módon kizárólag azok a szerzők tulajdonítottak nagyobb jelentőséget Kantnak, akik Magyarország határain kívül publikáltak.

A haza irodalomtudósok sajátos nemzeti tapasztalataink valóságába zártan magától értetődőnek vették, hogy Ádám számára – és a magyarság számára – a szabadság és az erkölcs kell, hogy az első helyen legyen, még a hatalommal, a szerelemmel és a művészettel szemben is. Ám mások, akik más kultúrákban nevelkedtek, nem tekintve magától értetődőnek a szabadságvágyat és erkölcsöt, könnyedén rávilágítottak, hogy ez a két princípium Kantfilozófiájának erőteljes hatását mutatja – egy erkölcsi koncepciót, mely ott áll a Tragédia hátterében.

Lényeges kutatáselméleti tanulsággal zárul a tanulmány: „A komparatív kutatás segítségével olyan tulajdonságokat tárhatunk fel a jelenségek származási helyének ismeretében, melyek más kutatási módszerek esetén rejtve maradnak. Az eszmék, rejtve vagy expressis verbis tükrözik eredetük színhelyének valóságát, tehát ezeket a valóságokat jobban meg lehet érteni az eszmék tipológiai vizsgálatával.”

A kötetet „A gömb-gondolkodás szükségessége – a kulturális meghatározottság kezelése” c. tanulmány zárja és foglalja gondolati keretbe.

Striker Sándor azt a képességet nevezi gömb-gondolkodásnak, mely a – a belső, meghasonlásos jó – rossz, jobb – bal, régi – új, polaritás világra-vetítése helyett a „világ önnön gömblétéből fakadó természetes terében való háromdimenziós szellemi mozgást” jelent.

A gömbgondolkodás metaforája rokon a holisztikus látásmóddal, a kreativitás kifejeződésével, a rugalmas nézőpontváltással, az újdonságkereső gondolkodással, a nem ismert összefüggések feltárása érdekében mélyre hatoló gondolati fókuszálással.

Azt üzeni az olvasónak, hogy érdemes feladni átmenetileg az ismertet, az otthonost és átmerészkedni a még nem ismertre, kilépni intellektuális komfortzónánkból.

A szerző szavaival: a gömbgondolkodás „a nyugati-gondolkodású, természetet kiaknázó-legyőző dialektikát időbeli-történeti és a fizikai-földrajzi globális gondolkodási szférába, a tanulmányunk elején jelzett háromdimenziós térbe helyezi vissza. Ez az általam gömbszerűnek nevezett gondolkodás a kétségtelenül létező hatás-ellenhatásokat, téziseket és antitéziseiket időbeli-térbeli környezetük viszonylatában … is vizsgálja.”

Mindenkinek jó szívvel ajánlom, hogy Striker Sándor könyvét olvasva megtapasztalja a gömbgondolkodás új szellemi látásmódját.