Hazai tudományos műhely

Cseri Kinga: A pedagógiai kultúraváltás interdiszciplinális és egzisztenciális megközelítése

2018. december 28. 00:12
Cseri Kinga: A pedagógiai kultúraváltás interdiszciplinális és egzisztenciális megközelítése

Absztrakt: A tanulmány célja, hogy a pedagógiai kultúraváltás, illetve a személyközpontú pedagógia elméleti alapjaira reflektáljon, s párhuzamba állítsa az egzisztencialista mozgalom létszemléletével, gondolatvilágával. További cél, hogy rávilágítson a humanisztikus pszichológia lényegiségére, amely szerepet játszott a személyközpontú elmélet lételveinek kibontásában. Ebben a vonatkozásban Carl Rogers eredményeire reflektálunk, aki a konstruktív interperszonális kapcsolat megélésére helyezte a hangsúlyt, amely túlmutatva önmagán az emberi lét teljességét áthatja és a pedagógiai kultúraváltás lényegi alapjait is megvilágítja.

 

Abstract: The purpose of the study is to reflect on the changed pedagogical culture and the theoretical foundations of person-centered pedagogy by drawing a parallel between these and the worldview and way of thinking of the existentialist movement. Another objective is to highlight the substance of the humanistic psychology, which has played a role in expanding the essence of the person-centered theory. In this respect, we are reflecting on the results of Carl Rogers, who emphasized to experience the constructive interpersonal relationship that beyond itself permeates the completeness of human existence and also illuminates the essential foundations of the pedagogical culture change.

Bevezetés

A pedagógiai kultúraváltás sokdimenziós lehetőségére való reflexió során elkerülhetetlenül beszélnünk kell a filozófiai alapokról, továbbá a pszichológiai irányzatok térhódításáról. A pedagógai kultúraváltás felveti azt a kérdést, hogy az egzisztenciális megértésre épülő pedagógiai szemlélet hozzá tud-e járulni az társadalom illetve az egyén fejlődéséhez. A fentiekben felmerülő kérdésekre elsősorban egzisztenciális szempontból igyekszünk reflektálni az interdiszciplinális vonatkozásokat szemügyre véve.

 

A pedagógiai kultúraváltás filozófiai gyökerei

Kiindulási alapként tekintsük át azokat a teoretikus alapokat, amelyek lényeges szerepet játszottak a pedagógiai kultúraváltás dimenziójában.

A Hegel utáni korszakban az európai gondolkodás történetében egy új szakasz kezdődött, amely az egész XX. század filozófiájára alapjaiban hatott. Az általános életérzés megváltozását Paul Ernst és Oswald Spengler műveinek már a címe is sugallja: A német idealizmus összeomlása, A nyugat alkonya. Gadamer a következőképpen határozza meg e változás lényegiségét: „Azoknak az erőknek, amelyek a neokantiánizmus kritikáját nyújtották, két jelentékeny előharcosa volt: Friedrich Nietzsche a platonizmust és a kereszténységet kritizálta, míg Sören Kierkegaard a spekulatív idealizmus reflexiófilozófiájával fordult szembe hatékonyan. Két új jelszót állítottak szembe a neokantiánizmus módszertani tudatával: az élet, különösen a történeti élet irracionalitásának jelszavát.” (Gadamer 1988: 7)

Erre a változásra markáns hatást gyakorolt Sören Aabye Kierkegaard, akinek filozófiai útját a Hegel elleni polémia vezérli, szembefordul a német gondolkodó objektív idealizmusával, rendszerével, fogalmi dialektikájával; ugyanis az egzisztenciabölcselet kiindulópontja a megismételhetetlen, egyszeri individuum, nem pedig az általánoson belüli különös. A kritika fő tárgya a Descartes-tal kezdődő s Hegel filozófiájában betetőződő újkori filozófia, amely számára az ember egyoldalúan gondolkodó és megismerő lényként definiálódik.

Következésképp a dán bölcselő elfordul a megismerés egyoldalúságától – ez az attitűd hatja át a pedagógiai kultúraváltás lényegiségét is -, ezzel szemben a cselekvő élet aktivitását hangsúlyozza: „… azt kell tisztáznom magamban, mit tegyek, nem azt, hogy mit ismerjek meg, bár a megismerésnek minden cselekedetemet meg kell előznie. […] Mert mit használ, ha megfejtem az objektív igazságot; ha átrágom magam a filozófiai rendszereken, és fel tudom vázolni őket; ha minden csoportban rá tudok világítani a következetlenségekre, […] ha meg tudom magyarázni bizonyos jelenségeit, ha számomra és életem szempontjából nincs mélyebb jelentése? ” – (Kiemelés az eredetiben.) (Kierkegaard 2006: 20-21)

A fentiekben idézett kierkegaard-i gondolatmenet megítélésünk szerint párhuzamba állítható a humanisztikus pszichológiai irányzat megalapítójának, Abraham Maslownak a reflexiójával, aki a létezés lényegiségére helyezi a hangsúlyt a mechanikus gondolkodással szemben: „Azt szeretném önöknek mondani, hogy az egész élet oktatássá, vallássá, tudománnyá, esztétikává, filozófiává válhat, ha az örök értékek szellemében gondolkodunk, ha nem esünk bele a technika csapdájába, vagy ha nem vakít el bennünket a szakértelmünk.” (Maslow, Assagioli, Wilber: 2006, 19)

Az egzisztenciális és humanisztikus megközelítések folyamatos hatást gyakoroltak a pedagógiára, ugyanis a létezés határhelyzeteire való érzékeny reflexió adja az aktualitását az egzisztencialista irányzatoknak. Kierkegaard a naplójában szemléletesen tárja elénk az objektív reflexió „tárgyvesztését”, amikor az ember úgy viselkedik mint a holló a mesében, aki a róka hízelgésére elejtette a tárgyát, azaz a sajtot. Az idealista tanítást is ekképp jellemezi a dán filozófus: „mindent elveszített, de önmagát megtartotta.” (Kierkegaard 2006: 111. DD) Az objektív reflexióval szemben a szubjektív reflexió befelé fordul, a szubjektivitás irányába, s ebben a bensőségessé válásban ragadja meg az igazságot. Az alábbi sorok érzékletesen szemléltetik a dán bölcselő szubjektivitáshoz kötött igazságfogalmának lényegi sajátosságait: „Objektíve a gondolkodási meghatározásokra kérdezünk, szubjektíve a bensőségességre. Tetőpontján ez a hogyan a végtelenség szenvedélye, ez pedig maga az igazság.” (Kierkegaard 1969: 390-391)

Ebben a vonatkozásban érdemes visszanyúlnunk Martin Heidegger eredményeihez, aki a gondolkodás fontosságát – a dán gondolkodóhoz hasonlóan - nem teoretikus értelemben vizsgálja, hanem a lét elkötelezettségeként értelmezi, amely sokszor áldozatul esik a gondolkodás technikai megközelítésének. A gondolkodás szigorúsága, ellentétben a tudományokkal, nem pusztán a fogalmak mesterséges, azaz technikai-teoretikus egzaktsága által ragadható meg. Sokkal inkább azon alapul, hogy a mondás tisztán a lét igazságának közegében marad és a dimenziói sokrétegűségében rejlő egyszerűt működni hagyja. (Heidegger 1994: 119) A „heideggeri” hangulat egzisztenciális jelentősége ennélfogva párhuzamba állítható a létező megragadásával. A német bölcselő hangsúlyozza, hogy a létező teljességét nem vagyunk képesek abszolút mértékben felfogni, jóllehet ráeszmélünk különböző hangulati állapotunkban, amikor az egészben vett létezőben tartózkodunk. (Heidegger 1969: 31; Heidegger 1994: 20)

Kierkegaard és Heidegger gondolataira fókuszálva állíthatjuk, hogy a szabadság központi szerepe az igazság megélésének egyik módjává válik. A másik ember megértése voltaképpen a személy szabadságszintjének az elfogadása. Mindazonáltal a szorongást az emberi lét velejárójaként határozzák meg az egzisztencialista bölcselők, azaz a szabadság a szorongás élménye által meghatározott. A szorongás megélése az otthontalanság érzésével párosul, miáltal elszakítja az embereket az embertársaktól, s megfosztja őket a világ kiszámíthatóságától. (Safranski 2000: 224)                    

Meg kell azonban jegyeznünk, hogy a heideggeri szorongás – mint a jelenvalólét létlehetősége – mégis pozitív jelentőségű az emberi egzisztencia létmódja szempontjából, ugyanis hozzásegít a jelenvalólét eredendő létegészének explicit megragadásához. Következésképp Kierkegaard és Heidegger egyaránt a szorongást alapjában véve pozitív jelenségnek tartja, ezért az egzisztálni akaró ember feladata az, hogy szembesüljön a szorongással, nem pedig az, hogy meghátráljon tőle. Ennek ellenére mégis sokan elzárkóznak a szorongástól, menekülnek tőle, mert a szorongás a szó fizikai értelmében is „szorongat”, szinte megfojt bennünket. A német Angst szó mögött a latin angere, azaz fojtogat, összeszorít szó áll, s ezt a szót az orvostudomány is átvette, amikor angina pectoris élményéről beszél. A szorongás élményének az egzisztenciális megélése mélyen megrendíti az embert, azonban az emberi létezés szempontjából autentikus jelentőségű.

Az egzisztencialista filozófiai alapokat szemügyre véve méltán állíthatjuk, hogy a teoretikus alapok az emberi lét korlátaira, tragikus dimenzióira fókuszálnak, amely a szorongás élményével járnak együtt. (Yalom 2003: 46) Érdemes megemlítenünk, hogy Viktor Frank által alapított logoterápia is sokat merít a heideggeri dimenziókból, Condrau azonban joggal mutat rá a különbségekre: a német filozófus a létmegértés lehetőségét kutatja, míg Frankl a létezés értelmének a keresését tűzi ki céljául. (Condrau 2012: 75)

Az egzisztenciális pszichoterápia a fent megnevezett filozófiai alapokra épülve az egyén létében gyökerező félelmekre irányítja a figyelmünket. (Yalom 2003: 8) A humanisztikus pszichológia ezzel szemben a léttel járó szorongást és félelmet feloldja az önaktualizációs folyamatban, ahol megérthetjük és elfogadhatjuk önmagunkat. Ebben a szemléletében tehát a létezéssel együtt járó szorongásnak nincs helye, azaz a humanisztikus pszichológia gondolati rendszere alapvetően optimista beállítottságú. (Mérei 1981: 278)

 

A humanisztikus pszichológia és a kultúraváltáson alapuló személyközpontú pedagógia pszichológiai megközelítése

Az alábbi gondolatmenetben nem vállalkozunk a téma holisztikus áttekintésére, csupán arra teszünk kísérletet, hogy a behaviorizmus, a pszichoanalízis, továbbá a Jung által megteremtett komplex pszichológia témánk szempontjából releváns eredményeit röviden felvázoljuk.

A humanisztikus pszichológia fellépése idején a pszichológia két uralkodó irányzata már több évtizede a pszichoanalízis és a behaviorizmus volt. Mindkét irányzat megkérdőjelezte énünk autonóm, szabad voltát. Freud a tudattalan ösztönkésztetések dominanciáját hangsúlyozta; számára minden differenciált lelki jelenség, azaz művészet, filozófia, vallás lényegisége a szexuális ösztön elnyomásából vezethető le. Jung nézete szerint Freud-ot nem is annyira az igazság keresőjének, hanem sokkal inkább a múlt bilincseitől megszabadító rombolónak kell tekintenünk, aki „megszabadít egy megromlott régi szokásvilág egészségtelen nyomásától”. (Jung 2003: 39) Ebben a vonatkozásban osztjuk Jung nézetét, miszerint a pszichoanalízis atyjának valódi érdeme nem a szaktudományos értelmezésekben rejlik, hanem abban, hogy az ószövetségi prófétákhoz hasonlóan szétzúzta a hamis bálványokat, s a kortárs lélek gyarlóságát és romlottságát felvillantotta. (Jung 2003: 40) A hamis bálványok szétzúzása azonban – elfogadva a jungi álláspontot – semmilyen pótlékot nem kínál számunkra. Bár a kritikus értelem könyörület nélkül rávilágít infantilis és romboló ösztönökkel jellemezhető énünkre, de arra nem ad választ, hogy a szétrombolt illúziónkat mivel pótoljuk. (Jung 2003: 50)

A humanisztikus pszichológia párhuzamba állítható a freudi pszichológiával, ugyanis az emberi szükségletet mindkettő biológiai eredetűnek tartja. A humanisztikus pszichológiában azonban a hangsúly a magasabb rendű szükségletekre helyeződik. (Maslow, Assagioli, Wilber: 2006, 12)

A behaviorizmus a lélek egész birodalmának a létét megkérdőjelezte. „Eljött az idő, amikor a pszichológiának fel kell hagynia minden, a tudatra vonatkozó utalással, amikor a pszichológiának már nincsen szüksége rá, hogy azzal áltassa magát: a mentális állapotok a megfigyelés tárgyát képezik” – írta John B. Watson, a behaviorista pszichológia megalapítója 1913-ban. (Watson 1913: 158)

A fentiekben meghatározott, a szabadságot megkérdőjelező pszichológiai irányzat determinizmusával szemben a humanisztikus pszichológia, továbbá a személyközpontú pedagógia képviselői az emberi szabadság spontenaitását hangsúlyozzák.

A humanisztikus pszichológia irányzatának a megalapítója Abraham Maslow, aki az önmegvalósítás, önaktualizáció terminusát hangsúlyozva az emberi szükségletek hierarchiáját dolgozza ki, amelynek a csúcsára helyezi az önmegvalósítás motívumát. (Maslow 1985: 346) A pozitív, konstruktív fejlődés igenlésével az alapvető emberi jóságba vetett hitét hangsúlyozza. Vallja, hogy az ember alapvetően együttműködő, konstruktív és megbízható; azaz ha nem kényszerül védekezésre, a reakciói pozitívan előremutatóak. (Klein-Angster 1984, 46)

Az egyén pozitívan előremutató reakciói által képessé válik arra, hogy a többi ember fele irányuljon, s hozzájuk pozitív módon viszonyuljon. Amikor az ember már tudatában van az egyének közti különbségnek, akkor képessé válik arra, hogy túllépjen az individuális különbségeken, az egyetemes emberség és az emberek közti hasonlóságok tükrében. (Maslow, Assagioli, Wilber: 2006, 60) Rajtunk áll tehát, hogy egységesítő vagy megosztó attitűdöt veszünk fel a különböző gondolkodástípusokkal szemben. „A transzcendencia az emberi tudat legmagasabb és legtöbb mindent magába építő vagy egészleges szintjeire utal, amikor az ember inkább célként, mintsem eszközként viszonyul saját magához, a fontosnak tartott másokhoz, általában az emberekhez, más fajokhoz, a természethez és a világegyetemhez.” (Maslow, Assagioli, Wilber: 2006, 62)

Ebben a kontextusban nem lesz érdektelen főbb vonalaiban a jungi gondolatmenet ideillő passzusait áttekintenünk, ugyanis a svájci géniusz a fentiekben felvázolt gondolatokhoz hasonlóan az emberek közti összekötő híd lényegiségét kutatta. Méltán állítható, hogy egy filozófiai emberkép megalkotására törekedett, s a hangsúlyt az ontológiailag tételezett kategóriákra fektette. Legfontosabb tétele, hogy nem csak egyéni tudattalan létezik, hanem a kollektív tudattalan ott rejtőzik az egyéni tudattalan mélyén. „A kollektív tudattalan az emberi fejlődés óriási erejű szellemi öröksége, amely minden egyed agyi struktúrájában újjászületik.” (Jung 1931: 13.) A kollektív tudattalant tehát nem egyénileg fejlesztjük ki, hanem öröklés által rejlik bennünk (Jung 2011: 52) Egy olyan világ képe elevenedik meg előttünk, amely ősidők óta alakult ki a tapasztalatok a priori voltából. E képben bizonyos vonások, az archetípusok pontosan körvonalazódtak az idők folyamán. A legmélyebb réteg amit elérhetünk a tudattalan feltérképezésében – állítja Jung, az a létsík, ahol az ember többé már nem individuum, ahol a lelke kitárul és beleolvad az emberiség lelkébe, az emberiség közös tudattalanjába, amely minden embert meghatároz. (Jung 1987: 57-58) Mindebből kiindulva Jung terápiája voltaképpen az archetipikus tudattalan tartalmak feldolgozásában manifesztálódik, amely gyógyító hatású az emberi egzisztencia számára.

 

A személyközpontú pedagógia lényegisége Carl Rogers elméletében

Ahogy a fentiekben láttuk, a kollektív tudattalan kategóriájával Jung az emberi egzisztenciában fellelhető közös vonásokat hangsúlyozta, amely által a másik ember megértése és elfogadása lehetségessé válik.

A másik ember megértésének kontextusában Carl Rogers személyére, munkásságára való utalás megítélésünk szerint alapvető fontosságú. Rogers a XX. század egyik legnagyobb hatású pszichológusa volt, a humanisztikus pszichológia és a személyközpontú pedagógia egyik nagy egyénisége. Forradalmi újításai közül a kliensközpontú terápia és a személyközpontú megközelítés a legismertebbek. Rogers terápiája és pedagógiája a jelenben, azaz az itt és most állapotában zajlik, amely nem vezethető vissza a múltra. Ebben a jelenlétben az adott helyzet megoldása kidolgozható, s az introspekció, az élmény megértése és a pozitívumok elfogadása lehetővé teszi a másik ember elfogadó megismerését. Az önértékelés és az önelfogadás fonalán haladva Rogers a tanácsadó kongruenciáját hangsúlyozza, azaz fontos, hogy a megnyilvánulások hitelesek, érthetőek és elfogadhatóak legyenek a páciens számára. A nyílt helyzet dinamikáját tehát az empátia, kongruencia és a feltétel nélküli elfogadás határozza meg. (Rogers 2008: 286)

Rogers központi hipotézise az, amely a pedagógiai kultúraváltás alapjául is szolgálhat, hogy minden egyén önmagán belül olyan kimeríthetetlen erőforrásokkal rendelkezik, amelyek révén megértheti önmagát, konstruktívan megváltoztathatja létezési módját és viselkedését. Mindehhez azonban szükséges a terapeuta intuíciója, amely művészi lényének sajátossága. Az intuíció által a terapeuta önmaga jelenlétén keresztül a kliens eszközévé válik. Gondolatait idézve: „Terapeutaként azt találtam, hogy amikor legközelebb vagyok belső, intuitív énemhez, amikor valahogyan a bennem lévő ismeretlennel érintkezem, amikor a kapcsolatban talán kissé megváltozott tudatállapotban vagyok, akkor bármit is csinálok, az mindenképp gyógyít. […] Ezekben a pillanatokban úgy tűnik, hogy az én belső szellemem kinyúl és megérinti a másikét. Kapcsolatunk meghaladja önmagát és valami nagyobbnak a részévé válik. Alapvető növekedés, gyógyulás és fejlődés van jelen.” (Rogers 1986: 55) (Rogers, Kohut, Ericson: 1986: 38)

Fontos hangsúlyoznunk, hogy az elme eredetiségének feltételeként az egyénnek meg kell szabadulnia a konvencionális logika elfogadásának gátjától. Sok kutató érzi, hogy a tökéletes éberség állapotában nehezebb valamilyen gondolatot világosan megformálni, féltudatos állapotban viszont – akár elalváskor vagy ébredéskor – az ösztönös megsejtések minden különösebb erőfeszítés nélkül alakot öltenek. (Selye 1967: 83) Adekvát példa lehetne erre Kekulé német vegyész esete, aki a benzol szerkezetén való elmélkedés közben félálomba merült: „Szemem előtt röpködtek az atomok. Hosszú, lazábban vagy szorosabban összekapcsolódó sorok; valamennyi vonaglik, gyűrűzik, mint a kígyó. És egyszer csak… hát ez mi? Az egyik kígyó bekapja a saját farkát, s a kép gúnyosan pörög a szemem előtt. Úgy ugrottam fel, mintha villám csapott volna mellettem; az egész éjszakát munkában töltöttem: kidolgoztam a hipotézis következményeit… Tanuljunk meg álmodni, uraim, akkor talán közelebb kerülünk az igazsághoz.” – Kiemelés tőlem: Cs. K. (Selye 1967: 85)

Az intuíción alapuló gondolkodás eredetiségét a személyközpontú pedagógia a tanulás nélkülözhetetlen kísérőjeként írja le. A tanulás szabadsága a tanulásban rejlő reális lehetőségek leírását tartalmazza, a személyiségközpontú iskolában az összes tanulót a saját egyedisége által elismernek és értékesnek tartanak. A személyiségközpontú iskolában a tanár elsődleges feladata az, hogy a tanulóban ébren tartsa az érdeklődést. A rogersi modellben nincs szerepe a tekintélynek; a tanítás nem arról szól, hogy a tanár saját tudásában nárcisztikus módon tetszeleg. Ebben a kontextusban méltán idézhetjük Heidegger gondolatát: „A tanítás még a tanulásnál is nehezebb. […] Nem azért, mert a tanárnak nagyobb tudással kell rendelkeznie, hanem azért mert a tanításnak kell előidéznie a tanulást. Az igazi tanár segítségével megtanulunk tanulni. Ezért gyakran úgy érezzük, mintha nem is tanulnánk semmit tőle, csupán a jelenlétében megértünk valamit, ami fontos számunkra. A tanárnak több megtanulnivalója van, mint a tanulóinak: meg kell tanulnia, hogyan segítheti elő tanulásukat. Nagyobb tanulóképességgel kell rendelkeznie, és bizonytalanabb talajon áll, mint a tanulói. Ha őszinte kapcsolat van a tanár és tanuló között, akkor semmilyen helye nem lehet a mindentudás tekintélyének vagy a hivatali felsőbbségnek.” (Heidegger 1968: 55)

Rogers - Heideggerhez hasonlóan - kellő kritikai attitűddel mutatja be a tanár-diák kapcsolatban hagyományossá vált hierarchia terméketlenségét. Úgy véli, csak olyan kontaktus bírhatja rá az embereket pozitív irányú változásra, amely kölcsönös megértésre és egyenjogúságon alapuló megértésre épül. Ha megértem a másik felet, es elfogadom annak különbözőségét, akkor felmerülhet bennem, hogy nekem is változnom kell. Ettől azonban a legtöbb ember retteg, mert bizonytalansággal jár. Pedig „amikor valaki megérti mások érzéseit, ez az érzés képessé teszi arra, hogy ugyanezeket az érzéseket elfogadja önmagában, és egyszer csak azon kapja rajta magát, hogy megváltozott”. (Rogers 2004: 47) A változás eredményeképpen az ember hatékonyabbá és integráltabbá válik. Képessé válik ugyanis arra, hogy jobban megértse önmagát, azaz saját élményei iránt nyitottabbá válik. Elfogadóbb attitűdöt mutat mások felé, mivel másokban önmagához hasonló vonásokat talál; azaz felfedezi mindazt, ami bennünket embereket a kulturális különbségek ellenére összeköt. (Rogers 2004: 68-69) A multikulturalizmus plurális dimenziójában a fiatalok különböző értékrendszerekkel találkoznak, ami segíti őket abban, hogy a saját értékrendszerüket megfogalmazzák és kialakítsák. Mindezek által nyitottá válnak a valóság árnyalt megjelenítésére, miközben önmagukat is egyre jobban megismerik. (Rogers 2007: 47)

Megítélésünk szerint méltán állíthatjuk, hogy Rogers a lényegi tanuláson olyan tanulást értett, amely megváltoztatja a tanulók viselkedését, attitűdjét, személyiségét és jövőjét. Olyan tanulást, amely átjárja az ember egész lényét, s az emberi lét transzperszonális gyökereit is mélyen megérinti.

 

Összegzés

A témánk szempontjából releváns filozófiai és pszichológiai alapdimenziók felvázolásával eljutottunk a pedagógiai kultúraváltás jelentőségének a hangsúlyozásához, amely a rogersi humanisztikus pszichológia és pedagógia kontextusában egyértelműen manifesztálódik. A pedagógiai kultúraváltás a tanár szerepfelfogásának jelentős módosulását vonja maga után, amelyhez szükség van a rutinelhagyás képességére. Megítélésünk szerint mindez pragmatikus haszonnal is jár, mert egy jól működő innovatív társadalomban olyan személyekre van szükség, akik képesek saját véleményük felvállalására, akik kérdeznek, akik szükség esetén ellentmondanak. Ezek a kellő kritikai attitűddel és önreflexióval rendelkező egyének képesek egymással együttműködve a másik emberi egzisztencia megértésére, azaz - a heideggeri szóhasználattal élve - a lét igazságának közegében maradva a sokrétegűségében rejlő egyszerűt működni hagyják.

 

Felhasznált irodalom:

  • Condrau, Gion (2012): Freud és Heidegger. Daseinanalitikai neurózistan és pszichoterápia. Budapest
  • Dilthey, Wilhelm (1974): A történelmi világ felépítése a szellemtudományokban,Gondolat Kiadó, Budapest
  • Gadamer, Hans-Georg (1988): Bevezetés Heidegger ’A műalkotás eredete’ című tanulmányához. Európa Könyvkiadó, Budapest
  • Heidegger, Martin (1968): What Is Called Thinking? (Eredeti címe: Was Heist Denken?) Hater Torchbooks, New York
  • Heidegger, Martin (1969): Was ist Metaphysik. Vittorio Klostermann, Frankfurt am Main, 1969. (Magyar fordításban: Martin Heidegger: Mi a metafizika? In: ’...költőien lakozik az ember...’ Válogatott írások. T-Twins Kiadó / Pompeji Budapest, Szeged)
  • Jacobi, Jolande (2009): C. G. Jung pszichológiája. Animus Kiadó, Budapest
  • Jung, Carl Gustav (1987): Analitikus pszichológia. Göncöl Kiadó Kft, Pécs
  • Jung, Carl Gustav (2011): Az archetípusok és a kollektív tudattalan. Scolar Kiadó, Budapest
  • Jung, Carl Gustav (1990): Bevezetés a tudattalan pszichológiájába.Európa Könyvkiadó, Budapest
  • Jung, Carl Gustav (2003): A szellem jelensége a művészetben és a tudományban. Scolar Kiadó, Debrecen
  • Kierkegaard, Sören (1993): A szorongás fogalma. Göncöl Kiadó, Budapest
  • Kierkegaard, Sören (1969): Lezáró tudománytalan utóirat a filozófiai töredékekhez, In: Sören Kierkegaard írásaiból. Gondolat Kiadó, Budapest
  • Kierkegaard, Sören (2006): Naplójegyzetek AA-DD.Jelenkor Kiadó, Pécs
  • Kierkegaard, Sören (1994): Vagy-vagy. Osiris-Századvég Kiadó, Budapest
  • Klein, Sándor – Angster Mária (1984) Alapfogalmak. In: Klein – Angster. Kultúrák közötti kommunikáció kreatív megközelítései. Magyar Pszichológiai Társaság, Kézirat
  • Maslow, Abraham (1985): Holisztikus dinamikus szemlélet. In: Szakács – Kulcsár szerk. Személyiséglélektani szöveggyűjtemény II, Tankönyvkiadó Budapest, 1985.
  • Maslow, Abraham, Assagioli, Roberto, Wilber, Ken (2006): Bevezetés a transzperszonális pszichológiába. Ursis Libris Kiadó, Budapest
  • Mérei, Ferenc (2008) : Utószó, In: Rogers, Carl: Találkozások – a személyközpontú csoport. Edge 2000 Kiadó – Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest
  • Rogers, Carl R- Freiberg, Jerome (2007): A tanulás szabadsága.EDGE 2000 Kiadó – Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest
  •             Rogers, Carl R (2004): Valakivé válni. A személyiség születése.Edge 2000, Budapest
  • Safranski, Rüdiger (2000): Egy némethoni mester, Heidegger és kora.Európa Könyvkiadó, Budapest
  • Selye, János (1967): Álomtól a felfedezésig. Akadémiai Kiadó, Budapest
  • Yalom, Irvin (2001): A csoportpszichoterápia elmélete es gyakorlata. Animula Budapest
  • Yalom, Irvin (2003): Egzisztenciális pszichoterápia. Budapest
  • Watson, John B. (1913): Psychology as a behaviorist views it. Psychology Review.